consignas potentes

http://www.escenariostec.citep.rec.uba.ar/2015/?q=forum/opci%C3%B3n-1-los-desaf%C3%ADos-de-los-espacios-digitales-en-la-ense%C3%B1anza&page=3

no tengo ni idea de cómo se relaciona con el foro!!! 

la consigna de la entrada anterior moviliza a los alumnos

a vos alguna vez te pasaron cosas raras?

los relatos se pisan unos a otros, todos algunas vez fueron testigos o protagonistas de cosas raras

las redes sociales -que nadie usaba para la clase- de pronto se vuelven necesarias para seguir pensando

pero esto arranca de una consigna presencias potente e inquietante

usted flasheó, profe

la profesora está preocupada porque les manda a los alumnos materiales vía FB y los alumnos (que están en FB todo el día)...ningún registro. (estamos en un tercer año de la escuela secundaria) 

pero un día la profesora se deja de mandar material por FB y arremete con una actividad presencial que interpela fuertemente a sus alumnos. hablar de cosas raras que te pasaron alguna vez. 

acá va el registro de lo que pasó: 

El martes llegué al aula y luego de saludar a los chicos les pregunté si alguno de ellos tenía alguna historia fantástica para contar, ya que el día estaba lluvioso, algo extraño que les haya sucedido. Increíblemente TODOS se quedaron en silencio hasta que un chico del fondo (Justo) me pregunta: “una historia como... ¿qué? No entendí profe”. Les vuelvo a preguntar, intento reformular la pregunta, les digo entonces si alguna vez les sucedió algo fantástico y ellos insisten “¿por ejemplo... qué?” “Sí, profe, díganos un ejemplo”. Ok. Conté mi anécdota mientras todos ellos me miraban con sorpresa. Cuando terminé se quedaron un rato en silencio, mirándome como si estuviera loca. Justo, desde el fondo fue el primero en decir algo: “usted flasheó, profe”. Le dije que podría ser, que tal vez yo flasheé, pero que mi tía también había visto lo mismo, ¿cómo podía ser eso? De Justo no obtuve respuesta, sólo me miraba y se reía un poco como si lo estuviera cargando. Una chica de adelante, Maru, me dice por lo bajo: “profe, yo tengo una historia así”; le pido que la cuente así todos escuchan. A partir del relato de Maru comenzaron a surgir otros relatos que hacían reír y asustar a los compañeros. Más de 40 minutos estuvimos todos escuchando y contándonos historias fantásticas.

Tocó el timbre del recreo, algunos chicos salieron del aula y otros se quedaron ahí conmigo. Me preguntaban si era cierto lo que me había sucedido y querían que se los vuelva a contar. Lo hice y otra vez la ronda de relatos comenzó. En el fondo, dos chicos conversaban, se contaban historias en tono muy bajito.

Cuando regresan del recreo les propongo a los chicos que escriban estas historias que nos contaron. Estaban muy entusiasmados. Un chico (Luis) me pregunta “profe, ¿esto que estamos haciendo es un relato fantástico?” Le pregunto “¿A vos que te parece?”. Los demás chicos abandonan lo que habían empezado a escribir y alguien dice “y síii”. Luis me mira para que confirme. Le pregunto al compañero por qué había dicho que sí y no se anima a responder, sin embargo otros lo hacen: “sí, porque pasan cosas raras” “sí, porque hay misterio” “son re flasheros”. Les digo que está bien todo eso, que esas cosas raras, misteriosas y flasheras forman parte del relato fantástico. Todos contentos continúan con la escritura.

Comencé a pasear por el aula para escuchar. Muchos chicos me preguntaban si estaba bien lo que estaban escribiendo. Les dije que sí, que era su historia y me miraban asombrados. Otros me preguntaban si tenía que ser suya o si podía ser de otro. Y un chico me llegó a preguntar si podía escribir tres que se conectaban.

Cuando vi que la mayoría ya había terminado les dije que miren el grupo de Facebook que a la noche iba a subir un video. Luego pregunté quién quería leer. Eran muchos. Luis estaba muy entusiasmado, así que comenzó. No llegó a la mitad de la narración cuando sonó el timbre y nos tuvimos que ir.

Cuando llegué a mi casa tenía algunas notificaciones del grupo y un comentario: “profe nos pasaría el video sobre cortazar?” 

me gusta la escena para pensar en la complejidad del escenario: la clase tradicional se da vuelta porque la profesora pone en primer plano algo que compromete a los alumnos. entonces la clase presencial se vuelve de pronto otra: todos están interesados en participar de un tema que hasta les da un poquito de miedo. el FB que no funcionaba (y ahí también está lindo para pensar en cómo los chicos discriminan entre sus propios intereses y la invasión docente del FB que es un espacio para otra cosa, no para que lo invada la escuela con sus tareas pegajosas) ahora parece que va a funcionar porque es un pedido de los alumnos y no al revés. pero solo se activa FB porque la clase presencial creó unas expectativas que te la encargo. en resumen , la escena me parece muy linda para pensar en la vorágine en la que estamos metidos!

siento orgullo del pasado del mañana y del presente

“Siento orgullo del pasado del mañana y  del presente /siento orgullo de esta hinchada, soberana y diferente/ Si para conseguir lo conseguido tuviste que soportar lo soportado/ ustedes dejen la vida en la cancha nosotros dejamos la vida la dejamos alentando/No se den por vencidos y procedan/ como Dios que nunca llora/ o como Milito que nunca implora/Siento orgullo verdadero, neutral y muy profundo/porque Racing siempre será el primer campeón del mundo/ Porque después de todo he comprendido que/ se goza bien de lo gozado porque siempre después de todo te das cuenta de que has ganado” (T.S.)

La voz del poeta, que se reconoce como parte de la hinchada pero recita en una modalidad escolar,  acompaña a las imágenes de la cancha llovida de papelitos, de jugadores en pleno juego o festejando, de la hinchada alentando, de formaciones de los equipos en diversas épocas. Tres imágenes rompen la isotopía del conjunto y crean un efecto de sorpresa y extrañamiento: la del DT (2009) en una foto bajada de un programa televisivo con un pie que declara: Racing volvió a perder. Caruso no se da por vencido (“no se den por vencidos y procedan”); la de Milito festejando un gol corriendo con los brazos abiertos hacia la cámara (“o como Milito que nunca implora”). La tercera, la de Maradona llorando con la medalla de subcampeón en la final de Italia 90 (“como Dios que nunca llora”) no solo resulta un quiebre por ser el único personaje extra-Racing de todo el poema audiovisual, sino porque, al tiempo que la acción se opone al texto lingüístico, la elección del retratado renueva el sentido del verso de Almafuerte que entra sin modificaciones desde el poema fuente.

El texto  se presenta como poesía audiovisual y resulta de la selección de versos de poemas de autores reconocidos reapropiados según un tema elegido por el autor: una “licuadora poética” –al decir de la profesora que organiza la actividad de producción y el canal de youtube donde pueden encontrarse la poesías audiovisual- que mezcla versos propios y ajenos en una propuesta multimodal. La experimentación recurre a la intertextualidad, pero pone a la palabra en relación con otros lenguajes que también resultan intertextos resemantizados por el nuevo lugar en el que aparecen. De allí resulta un complejo proceso de resignificación de los textos y de los modos de leer en el ámbito digital.

Este texto digital, -que ocurren como parte del trabajo de la materia Literatura de la escuela media- de la mano de la web en tanto soporte y nuevos formatos discute los géneros literarios y la tradición escolar en términos de aquello que puede ser pensado como un objeto de enseñanza que se entiende como lo literario. Las características formales, el soporte, los géneros, los modos de circulación quedan bajo la lupa: los textos digitales interrogan a la institución literaria cuando asoman en el espacio público que abre Internet. E interrogan al mismo tiempo -porque son parte de un trabajo escolar-  qué es aquello que debe ser enseñado cuando la escuela media dice que enseña literatura. 

sogas

 

Foro virtual. Los alumnos van subiendo borradores del trabajo. Se trata de escribir el capítulo de un manual hipotético que pudiera ser utilizado para enseñar lengua y literatura en la escuela media. Tienen, además, que participar en los textos de los compañeros: leerlos, proponerles soluciones a los problemas, comentarles los trabajos, acercar otros textos…en fin, colaborar con los textos de los demás. Eso no está sucediendo. Cada alumno sube su borrador, pero ignora los de los otros. De pronto…aparece este mensaje: “Perdón por entrometerme en tu trabajo” escribe un alumno a su profesora en el foro. Después de las disculpas, comenta trabajos de sus compañeros y les hace propuestas para mejorarlos y continuarlos. Algunos compañeros se animan con esta primera intervención colaborativa y se lanzan a corregir otros escritos antes aún de exponer los suyos, como un modo de ir armándose ideas de cómo llevarlos a cabo. “A tirarnos una soga unos a otros” declara entonces alguien en el foro… como si la situación de aprender fuera similar a estar en la cubierta tormentosa de un barco que naufraga.

Creo que, a partir de esta brevísima escena virtual, una puede asomarse a las dificultades que se  plantean en un espacio curricular de una institución formadora de docentes (que de una de ellas se trata) cuando una se pone a repensar los lugares de profesor y alumnos en relación con la apropiación del saber y las posibilidades que se abren cuando este conflicto se produce en un grupo que se está formando precisamente para ser docentes. Cuál es el trabajo del profesor y cuál el de los alumnos, cómo se relaciona ese trabajo con el saber o cómo se reconfiguran esas representaciones  cuando se está aprendiendo acerca de los saberes disciplinares, los saberes didácticos y la constitución del rol docente son las preguntas que cercan un modelo anquilosado y, a la vez, difícil de remover. Como en el juego de la oca, avanzar cuatro, cinco  casillas implica casi necesariamente retroceder dos o tres. Al mismo tiempo que se animan con la producción de un manual propio que podría ser llevado en el futuro a las aulas que los tendrán como docentes, estos futuros docentes encuentran dificultades para asumir el lugar de las decisiones que dejan en manos de su propia docente que parece erigirse, a su pesar, en la única voz autorizada para señalar qué sí y qué no en la cubierta de un barco en la que de pronto se descubren sogas. Tirar las sogas parecería funcionar como una ayuda entre pares a la vista de la docente que las promovió desde la idea de una construcción solidaria de cada capítulo de manual. Este ayudarse aparece como un modo de salvataje y no como la necesaria modificación de los modos de enseñar y aprender que se venían discutiendo desde la construcción del manual.

Visibilizar este conflicto para poder pensar acerca de por qué ocurre es el modo que encontré para intentar seguir avanzando un par de casilleros más hacia otra manera de posicionarse frente a la enseñanza sin perder de vista que retroceder uno o dos es solo volver a la tranquilidad de lo conocido que tironea como un modo seguro en las prácticas docentes de alumnos y profesores.

esquina